Wetenschap is behoorlijk populair in Vlaanderen. Maar niet als studieobject. Onze schoolwetenschap scoort niet goed bij jongeren. Circa de helft van de ondervraagde achttienjarigen vinden schoolwetenschap weinig boeiend, moeilijk en maatschappelijk weinig relevant. Dit geldt dan meer voor fysica en scheikunde dan voor de andere wetenschappen.
Onderwijsmensen moeten zich hierover zorgen maken. De beeldvorming over wetenschap gebeurt immers in belangrijke mate in de klas. Daarom moet de school jongeren leren ervaren wat wetenschap voor hen kan betekenen en wat ze ermee willen en kunnen doen. Dat is opvoeden tot wetenschappelijke geletterdheid. Maar wat is wetenschappelijke geletterdheid in schoolcontext dan? Wat kunnen lerarenopleidingen, scholen en leraren doen om ze tot bij de leerlingen te brengen? Wetenschappelijke geletterdheid is een antwoord op een probleem. In onze bijdrage zullen we eerst aard en omvang van dit probleem trachten in beeld te brengen. Dat zal ons toelaten knelpunten scherp te stellen. Op basis hiervan zullen we denkpistes uitzetten die in samenspraak met alle betrokkenen tot werkbare en werkzame oplossingen kunnen leiden.
InhoudWetenschap vormt het voorwerp van zorg in haast alle geavanceerde samenlevingen. Er gaat tegenwoordig nauwelijks een maand voorbij zonder dat er een congres of symposium wordt georganiseerd waarin diverse deskundigen zich samen buigen over de vraag hoe de belangstelling voor wetenschap bij alle burgers, maar dan toch vooral bij de jongeren onder hen, kan worden verhoogd. Met wetenschap worden dan steevast de zgn. exacte wetenschappen en de daarop gesteunde technologieën bedoeld. Zij worden immers aangezien als een uitermate belangrijke voorwaarde voor vooruitgang, voor meer welvaart en voor meer welzijn. Om competitief en performant te blijven zijn er dus (meer) wetenschappers en technici nodig. Meer jongeren ook die voor dergelijke opleidingen en beroepen kiezen.
Daarom baart het velen zorgen dat de belangstelling voor wetenschappelijke en technische opleidingen de laatste jaren een dalende trend lijkt te vertonen. Maar er is meer reden voor bezorgdheid. Kennis van wetenschap en techniek is nodig voor alle burgers. En wel om twee redenen. Op de eerste plaats om adequaat te kunnen functioneren in en kritisch te participeren aan een samenleving waarin wetenschap en techniek op alle vlakken zijn doorgedrongen. En waarin media, belangengroepen en politici op velerlei wijzen gebruik (en soms ook wel misbruik) maken van wetenschap. Ook de wetenschap zelf kan niet zonder wetenschappelijk geletterde burgers. Zij zorgen voor haar voedingsbodem en voor het maatschappelijk draagvlak zonder dewelke zij niet kan blijven bestaan.
Wetenschap en techniek dichter bij de burger brengen én ze als beroepskeuze attractiever maken is een taak en verantwoordelijkheid van velen: van de overheid, van de media, van de bedrijven en van de wetenschappelijke instellingen. Maar ook van de school, van de leraar en van degenen die leraren opleiden. Misschien vooral van deze drie. Want alhoewel we meer leren buiten dan binnen de school blijft de school toch de bevoorrechte plaats voor systematisch contact met wetenschap en techniek. De beeldvorming over wetenschap gebeurt in belangrijke mate in de klas. Daarom is het zo belangrijk dat de school een zicht op en een beeld van wetenschap meegeeft dat jongeren leert ervaren wat wetenschap en techniek voor hen betekenen en dat hen de mogelijkheden geeft om na te denken over wat zijzelf met wetenschap en techniek willen en kunnen doen. Dat is opvoeden tot wetenschappelijke geletterdheid, een verantwoordelijkheid van de school ten aanzien van àlle leerlingen. Het komt er op aan déze wetenschappelijke geletterdheid-voor-allen scherp in beeld te brengen en adequaat vorm te geven. Zij vormt de voedingsbodem, de noodzakelijke context, voor die leerlingen die van wetenschap en techniek een beroep willen maken en gaat dus vooraf aan de vraag wat voor deze bijzondere groep leerlingen nuttig en waardevol is om op school geleerd te worden.
Maar wat kan wetenschappelijke geletterdheid dan zijn? Wie mag of moet dat bepalen ? Hoe zorgen we ervoor dat scholen en leraren de bekwaamheden en mogelijkheden verwerven om deze wetenschappelijk geletterdheid tot bij de leerlingen te brengen?
Wetenschappelijke geletterdheid is een antwoord op een probleem. We moeten dus eerst zicht krijgen op de precieze aard en omvang van dit probleem. Dat zal ons toelaten knelpunten te detecteren en scherper te stellen. Pas dan kunnen we denkpistes uitzetten die in samenspraak met alle betrokkenen tot werkbare en werkzame oplossingen kunnen leiden.
Is het probleem echt wel zo groot dat het in verhouding staat tot de wereldwijde aandacht die eraan wordt besteed? Is de toekomst van de wétenschap echt in gevaar? Of zijn het, zoals sommigen beweren, eerder de wetenschappelijke lobby's die hun belangen bedreigd zien en negatieve berichten over de toekomst van de wetenschap daarom extra dik in de verf zetten? Als we met een rooskleurige bril naar Vlaanderen kijken dan zijn er niet zo direct veel aanleidingen om ons grote zorgen te maken. Integendeel zelfs. Nog nooit voordien stond wetenschap zo in de publieke belangstelling als vandaag. Zozeer zelfs dat we gerust van een 'age of science' mogen spreken.
Er gaat nauwelijks een dag voorbij of de media brengen wetenschap-voor-het-grote-publiek. Ik verwijs hier naar wetenschappelijke bijdragen in kranten en tijdschriften. Maar vooral naar het uitermate populaire Radio 1 programma Jongens en Wetenschap en naar het 'visuele' equivalent HoeZo op VRT. Het gaat hier even niet over de wetenschappelijke kwaliteit van deze programma's (waar wel wat over te zeggen zou vallen). Ze tonen in elk geval aan dat er wel degelijk grote belangstelling voor wetenschap en wetenschappelijke vragen bij het grote publiek bestaat.
In de boekhandel doen populaire boeken over wetenschap het beter dan ooit tevoren zowel in aantal titels als in aantal verkochte exemplaren. Jongens en Wetenschap staat al maanden op de bestsellerlijst. Bas Haarings Kaas en de evolutietheorie won de Gouden Uil voor jeugdliteratuur in 2002 en werd eveneens een bestseller. Ik heb het dan nog niet over de boeken van Stephen Hawking, Richard Dawkins, James Glieck en de vele anderen die wereldwijd bestsellers werden. Geen interesse voor wetenschap?
De Vlaamse overheid besteedt jaarlijks ca. 7 miljoen euro om wetenschap bij het grote publiek en vooral ook bij jongeren te brengen. Ze sponsort Technopolis, de Wetenschapsweek, de Wetenschapstruck, wetenschappelijke schoolprojecten, het wetenschappelijk theater, TV programma's, enz. Bedrijfssectoren en wetenschappelijke instellingen 'promoten' wetenschap via vele en vaak heel originele initiatieven.
Een enquête, afgenomen in 2001 door de Europese Unie, bij inwoners ouder dan 15 jaar van de verschillende lidstaten wijst onder andere uit dat het beroep van wetenschapper na dat van arts het meest gewaardeerd wordt (42%). Ter vergelijking : het beroep van politicus bengelt met 8,7% helemaal onderaan. Wetenschappers scoren dus goed, alhoewel een hoge waardering voor een beroep natuurlijk nog niet meteen betekent dat men dit beroep zelf zou willen uitoefenen. Uit dezelfde enquête blijkt ook dat wetenschap en techniek, globaal genomen, positief gewaardeerd worden. Meer dan 70% van de ondervraagden vindt dat die ons leven gezonder, gemakkelijker en comfortabeler maken. Dus opnieuw een positieve score. Alhoewel de ondervraagden daar ook wel kanttekeningen bij maken. Hierop komen we later nog terug.
Ten slotte, en dat is toch een opsteker voor onze leraren wetenschappen, doen onze leerlingen het in internationale surveys goed tot zeer goed. Vlaamse 14 jarigen behoren tot de wereld subtop voor wetenschappen (TIMSS, 2003) en onze 15 jarigendoen het nog beter (PISA, 2003). Voor wiskunde staan ze zelfs op de eerste plaats in de wereldranglijst (PISA,2003).
Al deze elementen tonen aan dat het zeker niet al kommer en kwel is voor wat wetenschap in Vlaanderen betreft. Ze mogen ons er niet toe verleiden om zelfgenoegzaam aan de kant te gaan staan en alles te laten zoals het is. Maar ze moeten er ons wel toe aanzetten om de onheilsberichten over de toekomst van de wetenschap in Vlaanderen genuanceerd en nuchter te bekijken. We zullen dat doen aan de hand van drie parameters:
We hebben op grond van deze parameters een analyse gemaakt aan de hand van een groot aantal nationale internationale onderzoeken. We volstaan hier met de belangrijkste conclusies ervan. We maken a.h.w. de balans op van zwaktes en sterktes. Deze balans zal dan worden aangewend om een denkpiste (of denkpistes) naar mogelijke oplossingen te openen.
3.1 Wetenschap in de samenlevingWetenschap en haar toepassingen creëert nieuwe mogelijkheden. Ze maakt het leven aangenamer en comfortabeler. Zoals we eerder opmerkten wordt dit door een grote meerderheid van de Europeanen ook zo ervaren. Maar aan de andere kant is wetenschap ook bron van potentiële gevaren en risico's. Zijn genetische gemodificeerde organismen gevaarlijk voor ons? Krijgen we breinkanker als gevolg van GSM straling? Vervuilen we het milieu zodanig dat onherroepelijke schade wordt aangericht? Dat zijn maar enkele van de vragen waar velen mee zitten en waar de wetenschap geen eenduidig antwoord op geeft of kan geven. Een wetenschap die steeds meer kan, wordt ook steeds gevaarlijker. In het bijzonder als onderzoek en de toepassingen ervan niet door overwegingen van ethische of morele aard worden ingeperkt. Vooral ook als ze te veel wordt beheerst door de belangen van grote multinationale ondernemingen. Velen hebben het gevoel dat wetenschap de samenleving zodanig snel verandert dat ze er elke greep op dreigen kwijt geraken. Wetenschap is een 'mysterie' dat zowel fascineert als onbehagen oproept. Daarom zijn zovelen op zoek naar informatie over wetenschap, informatie die hun onzekerheden zou moeten en opheffen maar die ze van de wetenschappers zelf totaal onvoldoende krijgen.
Dit alles vinden we terug in de uitvoerige literatuur die over de relatie tussen wetenschap en samenleving is verschenen. We geven hieronder enkele conclusies:
Kiezen er inderdaad te weinig jongeren voor wetenschappelijke opleidingen? En neemt dit aantal inderdaad onrustwekkend af? Volgens de Europese Unie, de OESO en verschillende nationale overheden - waaronder de Vlaamse - is dat inderdaad het geval. Er zijn ons geen studies bekend die het verwachte tekort aan (bèta)wetenschappers hard kunnen maken. Doemscenarios over dit tekort zijn in het verleden nooit door de feiten bevestigd geworden. Hier en daar hoort men nu al spreken over een te groot aantal béta's. Afgezien hiervan lijkt het me toch noodzakelijk het te preciseren voor welke wetenschappen dit tekort wordt verwacht. En wat de afnemende belangstelling betreft, geldt dat vooral voor de vrouwelijke populatie in het universitair onderwijs. We illustreren dit met enkele cijfers.
We merkten eerder al op dat Vlaamse leerlingen het erg goed doen voor wetenschappen in internationale surveys zoals TIMSS en PISA. Een goede score is dergelijke surveys blijkt echter niet altijd een goede indicator voor de belangstelling van de jongeren voor wetenschap. Tot op zekere hoogte is zelfs het tegendeel het geval. In verschillende (veel) slechter dan gemiddeld scorende landen is de belangstelling voor wetenschappen juist hoger dan in de beter scorende.
Welke factoren bepalen de belangstelling van jongeren voor wetenschap op school? De omvangrijke literatuur hierover kunnen we als volgt samen vatten:
In het verhaal over jongeren en wetenschap mogen we de leraren natuurlijk niet vergeten. Zonder goed opgeleide en degelijke ondersteunde leraren wetenschappen kunnen we wetenschap op school wel vergeten. Nu stelt men in heel veel landen vast dat de aantrekkingskracht van het lerarenberoep in het algemeen afneemt. In het bijzonder voor leraren wetenschappen worden grote tekorten gesignaleerd of in de zeer nabije toekomst verwacht. Dat geldt dan met name voor scheikunde en natuurkunde, disciplines die zo al met een afname van aantal studenten af te rekenen hebben (wat natuurlijk sowieso al tot minder potentiële leraren leidt). Voor vele deskundigen is het grootste bedreiging voor de toekomst van wetenschap niet zozeer het (eventuele) tekort aan wetenschappers, maar het tekort aan goed opgeleide leraren wetenschappen. In een aantal gevallen tracht men hieraan tegemoet te komen door de bevoegdheidseisen te verlagen. Het is zeer de vraag of dat een goede oplossing is.
In Vlaanderen lijkt het beroep van leraar terug aan te trekken zodat, algemeen gesproken, het tekort waarvoor werd gevreesd op korte termijn zou omslaan in een (globaal) overschot. Het is moeilijk een helder beeld te krijgen over de situatie voor de verschillende wetenschappen. We beschikken immers niet over gegevens over het aantal afgeleverde lerarendiploma's per discipline. Als we ons beperken tot de academische lerarenopleidingen, waarvoor geaggregeerde gegevens voor het studiegebied wetenschappen en toegepaste wetenschappen bekend zijn, dan stellen we vast dat de sedert kort stijgende trend in het aantal lerarendiploma's niet op dezelfde wijze geldt voor wetenschappen. Als we hier aan toevoegen dat de gemiddelde doorstroom van de lerarenopleiding naar onderwijs slechts 31% bedraagt en dat gemiddeld 30% uitstroomt na vijf beroepsactiviteit in het onderwijs, dan is er reden tot bezorgdheid over de toekomst van het wetenschapsonderwijs in onze scholen.
| 1996 | 2000 | 2001 | 2002 | |
| Wetenschappen | 244 | 146 | 135 | 173 |
| Toegepaste wet. | 53 | 12 | 11 | 15 |
| Toegepaste biowet. | 73 | 20 | 21 | 26 |
| Alle disciplines | 1521 | 1060 | 1223 | 1448 |
Knelpunten detecteren is één zaak. Hiervoor oplossingen bedenking is een andere, veel moeilijkere opgave. Hiervoor moeten we zicht krijgen op de onderliggende oorzaken. Waarom vinden jongeren wetenschap saai? Waarom kiezen vrouwen eerder voor biologie dan voor natuurkunde? Waarom neemt de belangstelling voor wetenschap tijdens de schoolloopbaan af? Waarom zijn jongeren meer in wetenschap buiten de school dan binnen de school geïnteresseerd? Verschillende van deze en andere vragen zijn al uitvoerig onderzocht. Maar daarmee zijn de problemen nog niet opgelost. Dat komt ook omdat het wegwerken van een knelpunt vaak een ander zou kunnen doen ontstaan. Boeiender wetenschap voor vrouwen doet misschien meer mannen afhaken. Meer 'populaire' wetenschap op school heeft misschien minder goede prestaties op TIMSS of PISA voor gevolg. Of de aansluiting met het hoger onderwijs wordt er moeilijker door. We moeten dan kiezen voor wat we in onderwijs vooral belangrijk vinden. Die keuze moet rekening houden met bekommernissen van leraren, van leerlingen en van de brede samenleving. Vermits die bekommernissen met de tijd veranderen, kan zulke keuze nooit definitief zijn en moet ze op gezette tijden opnieuw worden gemaakt. Het blijkt toch dat de keuze die geleid heeft tot het onderwijs in wetenschap van vandaag niet meer voldoende aan de eisen van deze tijd beantwoordt. Dat is een reden waarom, vrij plots, zoveel knelpunten gesignaleerd worden. Er zijn uiteraard nog andere redenen. Maar hier gaat het over onderwijs in wetenschap. Dat onderwijs moet nieuwe keuzen maken, het moet zich heroriënteren om zijn taak jongeren wetenschap te leren ervaren als intrinsiek deel van cultuur te kunnen blijven vervullen. Rekening houdende met de resultaten van onze analyse pleiten we voor een heroriëntatie van het wetenschapsonderwijs zodanig dat:
De heroriëntatie van onderwijs in wetenschap die we hierboven bepleiten wordt in internationale literatuur meestal omschreven als een verschuiving van het accent van de wetenschap zelf naar het realiseren van wetenschappelijke geletterdheid (science literacy, scientific literacy, alphabétisation scientifique). Sedert deze term voor het eerst opdook in Verenigde Staten op het einde van de jaren tachtig van vorige eeuw is hierover een overvloedige hoeveelheid literatuur gepubliceerd. De discussie over wat wetenschappelijke geletterdheid (in onderwijscontext) nu precies betekent is momenteel zeker nog niet afgerond en ze heeft evenmin geleid tot een 'standaardhandboek' waarmee leraren in de klas aan de slag zouden kunnen (gesteld dat zulk handboek überhaupt mogelijk is). PISA hanteert een definitie van wetenschappelijke geletterdheid en heeft ook onze Vlaamse leerlingen op basis daarvan getest. Maar het feit dat er geen relatie blijkt te bestaan tussen de score van een land op PISA en de omvang en aard van de knelpunten voor wetenschap in dat land (landen met een hoge score hebben niet consistent minder problemen) doet toch twijfels rijzen over de validiteit voor onze doelstellingen van de PISA definitie of van de operationalisering ervan in de test. De relatie tussen de PISA score en de 'knelpuntenscore' zou zeker verder moeten worden onderzocht. Maar dit terzijde. Intussen moeten wij ons afvragen welk curriculum, welke didactiek en welke leraren we nodig hebben om (een deel van) de knelpunten weg te werken. We zullen niet vertrekken van een definitie van wetenschappelijke geletterdheid om op deze vragen te antwoorden. We zullen a.h.w. inductief te werk gaan. Op basis van de hierboven aangegeven drie hoofdlijnen voor een heroriëntatie van het onderwijs in wetenschap (op hun beurt afgeleid van de knelpunten) zullen we trachten de krijtlijnen te tekenen voor een aangepast curriculum, een aangepaste didactiek en een aangepaste lerarenopleiding. We moeten dus de voorwaarden voor wetenschappelijke geletterdheid onderzoeken. Wetenschappelijke geletterdheid is o.i. immers niet te herleiden tot een unieke set heel concreet te formuleren competenties inzake wetenschap waarover allen zouden moeten beschikken. Het is eerder een middel om de knelpunten van onderwijs in wetenschap in deze tijd en op deze plaats te helpen oplossen. De wetenschappelijke geletterdheid als middel kan dan op heel diverse wijzen concreet gestalte krijgen. De voorwaarden zetten enkel de krijtlijnen uit. Het is een belangrijke taak van onderwijs om samen met alle betrokkenen deze krijtlijnen scherp in beeld te brengen en op basis hiervan samen verschillende vormen van wetenschappelijke geletterdheid voor àlle leerlingen concreet vorm te geven. Eerst en vooral dus voor de basisvorming. Dan pas voor leerlingen met een bijzondere aanleg of belangstelling voor wetenschap en die eraan denken om van wetenschap hun beroep te maken. Niet alleen omdat voor de overgrote meerderheid van de leerlingen de kwaliteit van de basisvorming hun beeld van wetenschap bepaalt. Maar ook omdat een goede basisvorming de beste stimulans is om voor een diepgaandere studie van wetenschap te kiezen.
6. Wetenschappelijke geletterdheid is ...Onder curriculum verstaan we hier niet de verzameling concrete inhouden (kennis, vaardigheden, attituden) die leerlingen door onderwijs moeten verwerven. We bedoelen er hier de kenmerken mee waaraan deze inhouden moeten voldoen zodat uit de veelheid van mogelijkheden een selectie kan worden gemaakt en deze inhouden tot een consistent en coherent geheel kunnen worden samen gebracht. Kenmerken van een op wetenschappelijke geletterdheid gericht curriculum zijn dan voor ons:
Een aangepast curriculum vereist een daaraan aangepaste didactiek. Het huidige curriculum geeft, zowel door zijn inhoud als door zijn vorm, onvoldoende kansen aan een leerlinggerichte benadering. Lessen wetenschap zijn vaak nog erg sterk docentgestuurd; de leraar draagt kennis over eerder dan leerlingen zelf kennis te helpen opbouwen. Opdrachten voor leerlingen, zoals experimenten, zijn meestal erg weinig open in probleemstelling; oplosmethode of oplossing. Ze laten leerlingen bijgevolg weinig handelings- of denkvrijheid. Heel zelden ook worden systematisch en expliciet relaties tussen de verschillende wetenschappen gelegd. Voor de implementatie van een nieuw curriculum, zoals hierboven kort geschetst, is een nieuwe didactische aanpak onontbeerlijk. Deze nieuwe didactiek wordt ondermeer gekenmerkt door:
Een ander curriculum en een andere didactiek. Dat zal niet lukken zonder dat leraren hiertoe adequaat worden opgeleid en hierbij degelijk worden ondersteund. Dit betekent een bijstelling van de huidige opleiding van de leraar wetenschappen zodanig dat:
De instellingen voor de opleiding van leraren moeten kunnen uitgroeien tot kenniscentra voor onderwijs in wetenschap. Ze moeten vakdidactisch onderzoek opzetten, krijtlijnen voor een vernieuwd curriculum mee uitzetten, leermiddelen (helpen)ontwikkelen, vakdidactische nascholing verzorgen, actief participeren aan de discussie over eigentijds wetenschapsonderwijs en het vormen van netwerken van leraren katalyseren.
7. Wetenschap en EuropaIn tal van landen is men ijverig op zoek naar richtsnoeren om het onderwijs in wetenschap een nieuwe wending te geven en zo ten minste enkele van de scherpste knelpunten weg te nemen. Wat moet onderwijs doen en hoe kunnen anderen helpen om wetenschap op school en wetenschappelijke geletterdheid dichter bij elkaar te brengen? Op Europees niveau is het bevorderen van de interesse voor wetenschappen een prioitaire doelstelling. In maart 2000 besliste de Europese commissie dat de Europese Unie in 2010 'the most competitive and dynamic knowledge based economy in the world' moet zijn. Een belangrijk middel om dit bereiken is, aldus de Commissie, het verhogen van het aantal afgestudeerden in wiskunde, wetenschap en technologie. In 2001 werd een expertengroep opgericht die voorstellen moest formuleren om deze doelstelling te realiseren. Experten uit lidstaten legden in juli 2004 jaar hun interimrapport neer. Zij bevelen de 'educatieve autoriteiten' in de lidstaten het volgende aan:
Als al deze aanbevelingen (en het zijn er veel) naast elkaar gelegd worden, dan blijkt toch wel duidelijk dat men het er in behoorlijke mate over is eens dat het onderwijs in wetenschap een nieuwe wending moet nemen en dat er een vrije grote consensus is over de richting waarin deze moet gaan. Meningsverschillen zijn er natuurlijk ook. Ze betreffen in het bijzonder het tijdstip waarop in het secundair onderwijs moet gedifferentieerd worden tussen een gemeenschappelijk curriculum wetenschappelijke geletterdheid en een meer gespecialiseerd curriculum; de onderwijsbevoegdheid van de leraren (wie moet waar welke vakken kunnen geven) en of wetenschap geïntegreerd kan of moet worden aangeboden. Ook in Vlaanderen is hierover geen eensgezindheid.
Maar er groeit toch al een draagvlak voor een vernieuwd onderwijs in wetenschap. De uitgangspunten bij de eindtermen en de eindtermen zelf wijzen de nieuwe richting aan. Ze sluiten trouwens zeer goed aan bij wat we in de diverse aanbevelingen hebben gelezen. We zien ook in Vlaanderen talrijke vernieuwende en frisse initiatieven inzake onderwijs in chemie, biologie of fysica. Dat is hoopvol maar niet voldoende. Het draagvlak moet groter worden. Veranderingen kunnen niet worden afgedwongen. Zonder het engagement van velen zullen ze tot niets leiden, behalve dan tot verwarring en ongenoegen. Een groot draagvlak is nodig, niet alleen om een vernieuwing uit te dragen maar ook -en vooral- om ze gestalte te geven. Dan worden veranderingen het eigendom van allen die erbij betrokken zijn. Alleen zo kunnen zo kunnen ze echt ook slagen. We doen dus een oproep voor een opbouw in samenspraak van een vernieuwd onderwijs in wetenschap. Er moeten dan wel vooraf afspraken over de aandachtspunten worden gemaakt. We doen hiervoor volgende startvoorstellen:
We hebben wetenschappelijke geletterdheid benaderd als een antwoord op een probleem dat als zodanig door (een deel van) de samenleving wordt aangebracht4. Het is een middel om vanuit de samenleving gesignaleerde knelpunten ten aanzien van onderwijs in wetenschap te helpen oplossen. Een onderwijs in wetenschap dat beter dan nu tegemoet komt aan de verwachtingen van deze tijd vereist ingrijpende hervormingen met betrekking tot het curriculum, de didactische aanpak en de opleiding van leraren. En ook meer samenspraak tussen en inspraak van alle betrokkenen, in het bijzonder van leraren. Als we deze vier voorwaarden op gepaste wijze realiseren, dan zullen onze leerlingen ook wetenschappelijk geletterd zijn. Wetenschappelijke geletterdheid als middel valt dan samen met wetenschappelijke geletterdheid als doel. Tegelijk wordt dan ook de kloof tussen wat de samenleving van wetenschappelijke geletterdheid verwacht en wetenschap op school opgeheven.
In hoofdzinnen samengevat is zulke wetenschappelijke geletterdheid
Enkele nuttige webadressen:
